مفهوم ثقافة الصم Deaf Culture

ثنائي اللغة /ثنائي الثقافة(Bilingual/Bicultural)
كأحدث التوجهات العالمية في تربية وتعليمالصم

د. طارق بن صالح الريس - أستاذ مساعد بقسم التربية الخاصة - كليةالتربية - جامعة الملك سعود

ملخص الورقة :
تهدف هذه الورقة إلى تقديم إطار نظري لطريقة ثنائي اللغة /ثنائي
الثقافة(Bilingual/Bicultural) والتي تعد من أحدث التوجهات العالمية في
مجال تربية وتعليم الصم والتي لم يتم التحدث عنها أو مناقشتها -على حد
علمالباحث- في أي بحث باللغة العربية. وستتناول المحاورالتالية:
o التطور التاريخي في مجال تربية وتعليم الصم وطرق تدريسهم مع ذكر ايجابيات وسلبيات كل طريقة.
o تعريف بطريقة ثنائي اللغة /ثنائي الثقافة مع ذكر الأسبابالتي أدت إلى ظهور وتبني هذه الطريقة.
o الأسس التيتبنى عليها هذه الطريقة.
o توضيح لمفهوم ثقافة الصم (Deaf Culture) والذي يعتبر مفهوم جديد في عالمناالعربي.
o أمثلة لبعض طرق التدريس باستخدام هذه الطريقة.
o العقبات التي تعترض استخدام ثنائياللغة/ثنائي الثقافة في المملكة العربية السعودية من وجهة نظر الباحث.
o التوصيات.

التطور التاريخي في مجال تربية وتعليم الصم وطرق تدريسهم:
التطور التاريخي في مجال تربيةوتعليم الصم ارتبط بشكل وثيق بتطور النظرة
نحو الصموالصمم. فهناك أصحاب النظرة الطبية والذين يركزون علىتعريف الصمم
كحالة طبية وينظرون له كعجز أو قصور أو إعاقةوالتي تفرق بين الإنسان العادي
السامع من الإنسان الأصمغير العادي كما يبحثون عن علاج للصمم ويركزون على
التدريبعلى النطق و قراءة الكلام ( الطريقة الشفهية ) ويتجنبونلغة الإشارة
والتي ينظر لها بدونية مقارنة باللغةالمنطوقة.
وهناك أصحاب النظرة
الثقافية والذين يركزونعلى تعريف الصمم فقط كاختلاف، كخاصية تفرق بين شخص
أصمعادي وشخص سامع عادي ويعترفون بالصم كأقلية لها لغتهاوثقافتها الخاصة
بها وينظرون إلى لغة الإشارة كلغة طبيعيةوأولى للصم و مساوية للغة المنطوقة
علماً بأن التوجهاتالحديثة نحو الصم والصمم تركز على أن الصم أقلية لها
لغتهاوثقافته الخاصة بها والتي يجب المحافظة عليها وتدعيمها. التوجه السائد
في الماضي كان النظر إلى الصمم كحالة طبيةبينما التوجه الأكثر حداثة
والسائد في العالم حالياً ينظرإلى الصمم كاختلاف وكحالة ثقافية.

وفيما يلي جدول يوضح ويقارن بين هاتين النظرتين:
أولاً - الصم كحالة طبية
o يعرف الصمم كحالة طبية وينظر له كعجز أو قصور أو إعاقة والتي تفرق بين الإنسان العادي السامع من الإنسان الأصم غير العادي.
o ينكر أو يحاول إخفاء أي دليل على الصمم
o يبحث عن علاج للصمم ويركز على تأثير الإعاقة السمعية
o يعطي تركيز أكير لاستخدام المعينات السمعية وأجهزة أخرىلزيادة الإدراك السمعي كما يركز على الكلام
o يركز أكثرعلى قراءة الكلام ( الطريقة الشفهية ) ويتجنب لغة الإشارةوالتي ينظر لها بدونية مقارنة باللغة المنطوقة.
o ينظرإلى اللغة المنطوقة على أنها اللغة الطبيعية لكل الناس بمافيهم الصم.
o يجعل التمكن من اللغة المنطوقة ( الهدف المركزي لتربية الصم ).
o يعتبر الإنسان العادي السامعكأفضل مثال (قدوة) للأطفال الصم.
o يعتبر تدخل المختصينمع الصم كمساعدة للصم للتغلب على إعاقتهم وليعيشوا فيمجتمع السامعين.
o يدعم تفاعل واختلاط الأصم معالعاديين ويمنع تفاعل واختلاط الصم ببعضهم كما يحرم زواجالصم من بعضهم البعض.
o لا تقبل و لا تدعم وجود ثقافةخاصة بالصم.

ثانياً - الصم كحالة ثقافية
o يعرف الصمم فقط كاختلاف، كخاصية تفرق بين شخص أصم عادي وشخص سامع عادي ويعترف بالصم كأقلية لها لغتها وثقافتها الخاصة بها.
o يعترف صراحةبالصمم.
o يركز على قدرات الشخص الأصم.
o يركز أكثرعلى التواصل بالنسبة للأصم ويدعم استخدام البصر كطريقة إيجابية وبديل فعّال للقناة السمعية.
o يشجع على تنمية مهارات وطرق التواصل جميعها بما فيها الكلام وليست محصورةعليه فقط.
o ينظر إلى لغة الإشارة كلغة مساوية للغةالمنطوقة و ينظر إلى لغة الإشارة على أنها اللغة الطبيعيةللصم.
o في التربية يركز على الموضوع والمادة بدلاً من التركيز على طريقة التواصل.
o ينظر إلى الأصم البالغ الناجح كمثال يحتذى للأطفال الصم.
o يعتبر تدخل المختصين مع الصم كعمل مع الصم لتوفير جميع الحقوق والمزايا لهم كما للناس السامعين
o يدعم تفاعل واختلاط الصم في مجتمعهم ومع بعضهم البعض كما مع المجتمع العام
o يحترم ويقدر ويدعم لغة وثقافة الصم.
(Lane, Hoffmeister, & Bahan, 1996; Parasnis, 1998; Knight, Swanwick, 1999; Andrews, Leigh, & Weiner, 2004)

الاختلاف حول أفضل الطرق للتواصل مع الصم وتعليمهم يعتبر من الأمور
البارزة في مجال تربية وتعليمالصم ويعود هذا الاختلاف إلى تاريخ قديم قدم
تعليم الصم. أبرز هذه الطرق المختلف حولها هي الطريقة الشفهية ولغةالإشارة.
الطريقة الشفهية تعتمد على التدريب على النطق والكلام والتدريبالسمعي
إضافة إلى قراءة الكلام وتتجنب أي استخدام للإشارةعلى اعتبار أن استخدام
الصم للإشارة سيؤدي إلى عزلتهم عنمجتمع السامعين علاوة على النظر إلى لغة
الإشارة على أنهاليست لغة ولا ترقى أبدا إلى مستوى اللغات المنطوقة.
تعودالبداية الفعلية إلى الصراع بين الطريقتين إلى عام 1880 محيث تم عقد
المؤتمر العالمي للصم في ميلان بإيطاليا ومنهتم إقرار الطريقة الشفهية
كأفضل طريقة يجب إتباعها لتعليمالصم وعدم استخدام لغة الإشارة. ومن أشهر من
تزعموا إصدارهذا القرار الكسندر جراهام بل. نتيجة لهذا القرار فقد بدأت
محاربة لغة الإشارة في العالم ومنع استخدامها في تدريسالصم والتواصل معهم
(Gannon, 1981; Neisser, 1990). ظلت الطريقة الشفهية هي السائدة إلى بداية
عقد الستينات حيثأدت ثلاث عوامل رئيسة إلى العودة مرة أخرى إلى لغةالإشارة.
هذه العوامل هي:
1. أثبت وليام ستوكي من خلال بحوثه ودراساته المرتبطة
بلغة الإشارة والتي نشرت بدءً منعام 1960م أن لغة الإشارة لغة حقيقة دقيقة
لها قواعدهاوأسسها المنظمة لها مثل اللغات المنطوقة.
2. البحوث
والدراسات التي قارنت بين المستوى الأكاديمي للطلاب الصممن آباء صم والطلاب
الصم من آباء سامعين أكدت أن مستوى المجموعة الأولى يفوق بكثير مستوى
المجموعة الثانية.
3. أثبتت الطريقة الشفهية فشلها الذريع حيث أن خريج
الثانويةالعامة الأصم يعادل في مهارات القراءة والكتابة مستوى طالبسامع في
الصف الرابع ابتدائي تقريبا.

في منتصف الستينات وبداية السبعينات
تمت العودة إلى استخدام لغةالإشارة في تدريس الصم ولكن بطرق مختلفة حيث لم
تستخدم لغةالإشارة بشكلها الأساسي بل تم تطويعها وتغيير بعض قواعدهالتناسب
اللغة المنطوقة. ومن أمثلة هذه النظم والطرق: طريقةالكلام التلميحي أو
المرمز (Cude Speech)، طريقة الرؤيةالانجليزية الأساسية (Seeing Essential
English, SEE1) ،طريقة الإشارات الانجليزية المضبوطة (Signing Exact
English, SEE2). وفي خضم هذه الطرق ظهرت طريقة التواصلالكلي التي انتشرت
بشكل كبير في جميع أنحاء العالم والتيتتضمن استخدام جميع الطرق الممكنة في
التواصل مع الطفلالأصم وفي نفس الوقت. إلا أن المشكلة تكمن في كون التواصل
الكلي أصبح من أكثر الفلسفات التي أسيء ترجمتها وفهمهاوتطبيقها على مر
العصور( Moore & Levitan,1993; Ben Bahan,1989). إذ أن المفهوم الصحيح
والذي أطلقه في عام Roy Holcomb 1968 يؤكد على أن التواصل الكلي فلسفة
تعنياستخدام الطريقة الأمثل لكل طالب على حدة وليس استخدام كلالطرق في نفس
الوقت ( Moore & Levitan,1993 Moores, 1996; Bahan,1989 لدرجة أن
مجموعة من العلماء (Valli, Thumann-Prezioso, Lucas, Liddell, and Johnson)
قاموابرفع خطاب لإدارة جامعة جالوديت لإصدار قانون يمنع استخدام الإشارة
والكلام في نفس الوقت وذلك في عام 1989(Moores, 1996). وفيما يلي جدول يوضح
الايجابيات والسلبيات لأكثرالطرق والنظم انتشاراً نقلاً عن (Andrews,
Leigh, & Weiner, 2004):

أولاً --- اللغة الإنجليزية بالإشارات Signed English (SE) (Bornstein, 1982)
o الوصف : تستخدم لغةالإشارة الأمريكية ASL كقاعدة والتي تتألف من أكثر من
3000إشارة و14 إشارة مميزة تحدد تمثيل الأشكال المعينة لقواعداللغة
الإنجليزية، يمكن استخدام التهجئة بالأصابع وتتمالإشارات بنفس ترتيب الجملة
الإنجليزية.
o الايجابيات: التمثيل البصري للغة الإنجليزية، وهي سهلة
للوالدين في أن يتعلماها مقارنة مع لغة الإشارة ASL، إن كثيراً من
الموادالتدريسية وأشرطة الفيديو التي تم تطويرها للأساتذة/ المعلمين
وللوالدين بهذه الطريقة، تعتبر أقل تعقيداًلتعليم الوالدين مقارنة بالنظم
الأخرى.
o السلبيات: تفتقد الفاعلية، لا تتقيد وتتبع القواعد اللغوية فيالتشكيلات والتكوينات اللغوي

ثانياً -- الرؤية الإنجليزية الأساسية Signing Essential English (SEE1) (Anthony, 1971)
o الوصف : تصنف الإشارات في تركيبات أساسية وفي مجموعة كلمات، تستخدم
قاعدتين من ثلاثة الشاملةعلى الصوت، الهجاء، والمعاني. الكلمات التي لها
معانيمتعددة يتم الإشارة إليها بنفس الشيء (مثلاً: يركض، يستطيع أو يقدر،
ويربط) وذلك بسبب استخدام المعايير الصوتية والهجائية، وتحتوي على أكثر من
خمسين إشارة مخترعة، منأشكال ( رموز) اللغة الإنجليزية.
o الايجابيات:
تقدم لنا التمثيل النظري للغة الإنجليزية، يمكن أن يكون لهاالوقت الأسهل في
التعليم بالنسبة للوالدين وذلك بسببالترتيب الإنجليزي للكلمة.
o
السلبيات: تفتقدالفاعلية، النظام يكون بطيئاً متعباً و غير ملائم تعليمياً
للكثيرين، الكلمات متعددة المعاني تتم الإشارة إليها بنفس الطريقة والتي
تربك الأطفال الصم (مثلاً كلمة ball عندالتحدث عن الرقص تعني صالة الرقص أو
كلمة ball وتعني كرةتتم الإشارة إليهما بنفس الطريقة أي نفس الإشارة) .

ثالثاً -- الإشارة باللغةالإنجليزية الدقيقة أو الصحيحة Signing Exact English (SEE2) (Gustason, Pfetzing, & Zwalkow, 1978)
o الوصف : تستخدم نفس الكلماتالرئيسية من معجم لغة الإشارة، اختراع
الإشارات للغةالإنجليزية من خلال الصور والأشكال، يتم الإشارة
باللغةالإنجليزية مثلما يتم النطق بها، وتتم ترجمتها فقط إلىواحدة من
معادلات اللغة الإنجليزية، يوجد معيار من ثلاثة نقاط ( الصوت، المعنى،
الهجاء) وهي القاعدة التي يتمتطبيقها عملياً، أما الكلمات المعقدة والتي
تكون كلماتأساسية مع إضافات ملحقة ( مثال:ING-ED-LY) تستخدم
الإشاراتالأولية، تستخدم إشارات مخترعة أقل مقارنة بSEEI وSEE2.
o
الايجابيات: تقدم لنا التمثيل النظري للغة الإنجليزية، يمكن أن يكون لها
الوقت الأسهل في التعليم بالنسبة للوالدين وذلك بسبب الترتيب الإنجليزي
للكلمة.
o السلبيات: تفتقد الفاعلية، النظام يكون بطيئاًمتعباً و غير
ملائم تعليمياً للكثيرين، الكلمات متعددةالمعاني تتم الإشارة إليها بنفس
الطريقة والتي تربكالأطفال الصم (مثلاً كلمة ball عند التحدث عن الرقص
تعنيصالة الرقص أو كلمة ball وتعني كرة تتم الإشارة إليهمابنفس الطريقة أي
نفس الإشارة) .

رابعاً -- طريقة روشيستر Rochester Method
o
الوصف : هو نظام أبجدي الحروف والذي يشتمل على الهجاء بالأصابع والكلام،
وتستخدم 26حرفاً من حروف الهجاء اليدوية والتي تقابل حروف الهجاء
الإنجليزية.
o الايجابيات: يستطيع مستخدم هذه الطريقةتهجئة الكلمات
التي لا يوجد لها إشارات، وهجاء الكلماتيمكن الحصول عليه يدوياً، ويمكن أن
تساعد في تدريس الأحرفوالإملاء مبكر.
o السلبيات: تفتقد الفاعلية، وعلىالشخص أن يعرف اللغة الإنجليزية حتى يستطيع أنيفهمها.

خامساً -- الكلام المرمز Cued Speech (Cornett, 1967)
o الوصف : هو نظام يدوي يستخدم إشارات محددة لتسهل تمييز الحرفالمنطوق
خصوصاً الحروف المتشابهة المخارج، وتستخدم 8 أشكاليدوية وأربع مواقع قرب
الوجه للمساعدة في قراءةالشفاه.
o الايجابيات: يقدم تمثيل بصري لأصوات الكلامعلى الشفاه.
o السلبيات: الإشارات والتلميحاتالمستخدمة لها معنى بحد ذاتها، والمناقشات
كمجموعة صعبة،يجب أن تكون وجهاً لوجه مع المتحدث، يجب التركيز بشكل
كبيرالشفاه والإشارات، صعبة جداً على الأطفال وصغار في طورالنمو اللغوي.

ثنائياللغة/ثنائي الثقافة والأسباب التي أدت إلى ظهورها والأسسالتي تبنى عليها هذه الطريقة:
فيالسبعينات كانت السويدية الإشارية (Signed Swedish) تستخدمكطريقة تواصل
في مدارس الصم إلى أن أقر البرلمان السويديفي عام 1981م قانوناً يؤكد على
أن لغة الإشارة السويدية هياللغة الأولى والطبيعية للصم في السويد وبالتالي
أحقيةالصم لإتقان المهارات اللغوية للغة الإشارة واللغةالسويدية مما أدى
إلى أن تصبح لغة الإشارة السويدية (Swedish Sign Language-SSL) هي اللغة
التي تستخدم لتدريس الصم في السويد (Bagga-Gupta, 1999-2000). ما سبق يمثل
البداية الفعلية لطريقة ثنائي اللغة/ثنائي الثقافة علماًبأن كثيراً من
العاملين في تربية الصم تحدثوا عن نفسالفكرة قبل ذلك مثل وليام ستوكي لكن
لم تطبق فعلياً إلا معبداية الثمانينات وهي الآن تطبق في الكثير من دول
العالم مثل السويد، الدنمارك، اليابان، الولايات المتحدةالأمريكية، وكندا.
يمكن أيجاز أهم الأسباب التي أدت إلى تبني طريقة ثنائي اللغة/ثنائي الثقافة
في النقاطالتالية:
1. النظم الإشارية التي أستخدم في
السبعيناتوالثمانينات لا تمثل لغات الإشارة الأصلية التي يتماكتسابها بشكل
طبيعي من قبل الصم بل تعتبر أنظمة غيرطبيعية ومخترعة (Valli & Lucas,
2000; Livingston, 1997).
2. يستحيل تقديم نموذج حقيقي للغة
الإشارةواللغة المنطوقة عند تقديمهما في نفس الوقت بسبب عدمالالتزام بقواعد
أي منهما (Drasgow & Paul, 1995).
3. عدم تطور مستوى القراءة والكتابة بالشكل المطلوبعند الطلاب الصم باستخدام الطرق السابقة.
4. العديد منالبحوث والدراسات وجدت علاقة قوية بين مهارات الطفل الأصم في
لغة الإشارة الأمريكية ومهاراته في القراءةوالكتابة(باللغة الانجليزية)
بحيث كلما حصل على درجة أعلىفي تقييم لغة الإشارة كلما كانت درجاته في
القراءةوالكتابة أعلى (Hoffmeister, 2000; Strong & Prinz, 2000).

5. البحوث التي درست ثنائية اللغة لدى الأطفال وجدت أن لها تأثير ايجابي من
ناحية تنمية القدرات العقليةو الإبتكارية لديهم (Hamers,1998; Andrews,
Leigh, & Weiner, 2004 ).
6. الاعتراف بالصم كأقلية لها
ثقافتهاالخاصة بها وتأثير هذه الثقافة الايجابي على ثقة الأصم بنفسه
ومعرفته لهويته Identity) ( ونموه النفسي السليم (Andrews, Leigh, &
Weiner, 2004; Padden, 1998)
تبنى هذه الطريقة على أساس أن لغة الإشارة
هي اللغة الطبيعية والأولى للطفل الأصم وحق من حقوقه واستخدامها لتدريس
الأصم لغة المجتمع الذي يعيش فيه كلغة ثانية كما تبنى على ضرورة تعريف
الطفل الأصم بثقافة الصم وثقافة المجتمع الذي يعيش فيه. كما أن هذه الطريقة
تعطيمرتبة متساوية لكل من لغة الإشارة وثقافة الصم وثقافة ولغةالمجتمع
الكبير الذي يعيش فيه الأصم (Andrews, Leigh, & Weiner, 2004). وبسبب
هذه النظرة يجب تعريض الطفل الأصم للغة الإشارة وثقافة الصم وثقافة ولغة
المجتمع الذييعيش فيه المكتوبة والمقروءة والمنطوقة أيضا منذ لحظةاكتشاف
الصمم. ومن الأسس الأخرى الفصل ما بين اللغتين وعدم خلطهما مع بعضهما وبشكل
مستمر كما أن هذا التوجه يحاول الاستفادة من طرق تدريس اللغة المقروءة
والمكتوبة والمنطوقة كلغة ثانية للصم بمعنى تدريس اللغة الانجليزية مثلاً
كلغة ثانية وليس كلغة أولى English as a Second Language (Andrews, Leigh,
& Weiner, 2004; Livingston, 1997).

مفهوم ثقافة الصم (Deaf Culture):
النظر إلى الصم كأقلية في المجتمع الكبير الذي تعيش فيه لها ثقافتها
الخاصة والمميزةلها لم يتم التطرق له في العالم العربي حتى الآن. فماذانعني
بثقافة الصم؟
ثقافة الصم تعني مجموعة الصم الذين يستخدمون لغة الإشارة
ويشتركون في المعتقدات، والقيم،والعادات، والخبرات التي تنتقل من جيل إلى
جيل. وهي جزء من ثقافة المجتمع العام لكن لها ما يميزها مثل تميز بعض مناطق
المملكة ببعض العادات والتقاليد و اللهجات التي تميزها عن غيرها علماً بأن
أهم عنصر في ثقافة الصم وحجر الزاوية فيهاهو لغة الإشارة (Padden, 1998).
ومن الأمثلة على ثقافةالصم ما يلي: إلقاء قصص باستخدام أبجدية الأصابع،
إلقاءقصص باستخدام شكل واحد فقط من إشكال اليد، إلقاء قصصباستخدام إشارات
الأرقام، نكات الصم وقصصهم، التصفيق،كيفية شد انتباه الأصم، تاريخ الصم،
رقص الصم، الأسماءبلغة الإشارة، ما يحدث عند المغادرة وترك المكان، رسومات
الصم، الأجهزة التي يستخدمها الصم...الخ.
بالرغم من عدم وجود بحوث
ودراسات عن ثقافة الصم في العالم العربي بوجه عام والمملكة العربية
السعودية بوجه خاص إلا أنه يمكننا القول بوجود مثل هذه الثقافة والتي
عمادها لغة الإشارة كماأن من لديه الخبرة والتعايش مع الصم سيلاحظ الكثير
من مايميز الصم عن غيرهم من السامعين فزيارة واحدة لمنزل أسرةصماء ستجعلك
ترى أجهزة ووسائل لجذب انتباه أفراد الأسرة منالصم والتي لا تراها عند
زيارتك لمنزل أسرة سامعة. كما أندور أندية الصم في تاريخ الصم وكمراكز
لتجمعهم تلعب دوراًمهماً في تشكيل ثقافة الصم ونقلها من جيل إلى جيل.

أمثلة لبعض طرق التدريس باستخدام طريقة ثنائي اللغة:
هذه الأمثلة وردت في (Andrews, Leigh, & Weiner, 2004; Livingston, 1997).
أولاً: استراتيجيات الفصل ما بين لغة الإشارة واللغةالعربية:
كما ذكرنا سابقاً فان الهدف الأساسي للفصل ما بين اللغتين هو المحافظة على
لغة الإشارة. وكمثال على ذلك: الفصل ما بين اللغة الاسبانية واللغة
الانجليزية في الولايات المتحدة الأمريكية أثناء التدريس يهدف إلىمحافظة
الطلاب ذو الأصول المكسيكية على لغتهم الأولى- الأسبانية- وتعليمهم اللغة
الانجليزية. ومن الطرق التييمكن من خلالها الفصل ما بين اللغتين ما يلي:
1. الفصل من خلال المادة أو الموضوع (مثلاً: المواد الأدبية بلغةالإشارة والمواد العلمية باللغة العربية).
2. الفصل عن طريق الأشخاص (مثلاً: مدرس يستخدم لغة الإشارة ومدرس
آخريستخدم اللغة العربية أو الإداريين يستخدمون اللغة العربية والفنيين
يستخدمون لغة الإشارة .....).
3. الفصل من خلال الوقت فمثلاً أول حصة
دراسية تكون بلغة الإشارةوالثانية باللغة العربية أو أول ثلاث حصص دراسية
باللغةالعربية وآخر ثلاث حصص بلغة الإشارة.
4. الفصل من خلال المكان فمثلاً في المكتبة يتم استخدام اللغة العربية وفيمطعم المدرسة تستخدم لغة الإشارة.
5. الفصل من خلال نوعية النشاط (مثلاً: المناقشة بلغة الإشارة و التخليصباللغة العربية).
6. الفصل من خلال أدوات المنهج فمثلاًالكتاب باللغة العربية و ال DVDs أو CDs المصاحب للكتابيكون بلغة الإشارة.

ثانياً: إستراتيجية preview-view-review (نظرة عامة تمهيدية- دراسة- مراجعة):
بهذه الطريقة يقوم المعلم بتقديم الدرس باللغة العربية (قراءة قصة) ومن ثم
تتمالمناقشة بلغة الإشارة وأخيرا تكون المراجعة باللغةالعربية (كتابة ملخص
للقصة أو أهم العبر التي وردت فيالقصة) كما يمكن العكس بحيث يتم البدء
بالدرس باستخدام لغةالشارة ومن ثم اللغة العربية وأخيرا لغة الإشارة
وذلكيعتمد على أهداف الدرس.

ثالثاً: استراتيجيات الشرح (التفسير أو الترجمة) بلغةالإشارة:
o أصنع صورة ذهنية للتلميذ بحيث يكون لدي تخيل واضع عن المكان والأشخاص.
o كن واضحاً (اعرض أسباب، خلفية للموضوع، التأثير، فسر ووضح)
o استخدم أسئلة لشد الانتباه rhetorical questions.
o تقمص الشخصية.
o أعد الجملة بصيغ وكلمات و إشاراتمختلفة.
o أربط الأحداث ببعضها (قبل قليل تحدثنا عن... تتذكرون عند ما تحدثنا عن...).
o أصنع مغايرة أو تضادمن خلال النفي (أذا مرضت أذهب للمدرسة لا أذهب إلىالمستشفى).
o أختر إشارات أو إيماءات توضح معنى الكاتببشكل تصويري.
o لخص الأفكار المطروحة.
o وضح قبل التسمية (موز، تفاح، برتقال ... تسمى فواكه).
o قبل طرح السؤال أعد المشهد الذي ستسأل عنه (في القصة عندما احتاجالولد إلى بعض المال دخل على أبيه في المكتب.. ماذاحصل؟)
o بين ما هو المطلوب بالتحديد من السؤال.

العقبات التي تعترضاستخدام ثنائي اللغة/ثنائي الثقافة في المملكة العربيةالسعودية من وجهة نظر الباحث:
o هناكالكثير من العقبات ولكن أهمها:
o عدم دراسة قواعد لغةالإشارة السعودية والعربية حتى الآن.
o النظرة السلبيةنحو الصم ولغة الإشارة.
o عدم تدريب المعلمين على رأسالعمل على تطبيق استراتيجيات ثنائي اللغة/ثنائيالثقافة.
o قلة المتخصصين التخصص الدقيق في مجال تربيةوتعليم الصم.
o عدم وجود دراسات وأبحاث حول تاريخ الصموثقافتهم في المملكة العربية السعودية والعالمالعربي.
التوصيات:
o دراسة قواعد لغة الإشارةالسعودية والعربية.
o تطوير طرق إعداد معلمي الطلابالصم بما يضمن تدريبهم على أحدث الطرق العلمية في مجالتدريس الصم وإتقانهم للغة الإشارة.
o تدريب المعلمينعلى رأس العمل على أحدث الطرق العلمية في مجال تدريس الصموالتأكد من إتقانهم التام للغة الإشارة.
o التوسع فيالتعليم العالي للصم مما يجعل بالإمكان وجود معلمينصم.
o تضمين مناهج الصم بكل ما يتعلق بتاريخهم وثقافتهمولغتهم.
o توعية الآباء بشكل خاص والمجتمع بشكل عامبقدرات الصم وحقوقهم.

المراجع :
References
o Andrews, J. F., Leigh, I. W., & Weiner, M. T. (2004). Deaf
people: Evolving perspectives from psychology, education, and sociology.
Boston, MA: Pearson Education, Inc.
o Bagga-Gupta, S. (1999-2000).
Visual language environments: Exploring everyday life and literacies in
swedish deaf bilingual schools. Visual Anthropology Review, 15 (2),
95-130.
o Bahan, B. (1989). Total Communication: A total farce. In
Wilcox, S. (Ed.), American deaf culture: An anthology. Burtonsville, MD:
Linstok Press.
o Drasgow, E. & Paul, P. (1995). A critical
analysis of the use of MCE systems with deaf student: A review of the
literature. ACEHI/ACEDA, 21 (3), 80-93.
o Gannon, J. R. (1981). Deaf
heritage: A narrative history of deaf America. Silver Spring, MD:
National *********ociation of the Deaf.
o Hamers, J. F. (1998).
Cognitive and language development of bilingual children. In Parasnis,
I. (Ed.), Cultural and language diversity and the deaf experience (pp.
51-75). New York, NY: CambridgeUniversity Press.
o Hoffmeister, R.
(2000). A piece of the puzzle: ASL and reading comprehension in deaf
children. In Chamberlain, C., Morford, J., & Mayberry, R. (Eds.),
Language acquisition by eye (pp. 143-163). Mahwah, NJ: Erlbaum.
o
Knight, P., & Swanwick, R. (1999). The care and education of a deaf
child: A book for parents. Clevedon, England: Multilingual Matters LTD.
o Lane, H., Hoffmeister, R., & Bahan, B. (1996). A journey into the Deaf-World. San Diego, CA: DawnSignPress.
o Livingston, S. (1997). Rethinking the education of deaf students. Portsmouth, NH: Heinemann.
o Moores, D. F. (1996). Educating the deaf: Psychology, principles, and practices. Boston, MA: Houghton Mifflin.
o Moore, M. S., & Levitan, L. (1993). For hearing people only. Rochester, NY: MSM Productions.
o Neisser, A. (1990). The other side of silence: Sign language and the
deaf community in America. Washington, DC: GalluadetUniversity Press.
o Padden, C. A. (1998). From the cultural to the bicultural: The modern
deaf community. In Parasnis, I. (Ed.), Cultural and language diversity
and the deaf experience (pp. 51-75).
o Parasnis, I. (1998). On
interpreting the deaf experience within the context of cultural and
language diversity. In Parasnis, I. (Ed.), Cultural and language
diversity and the deaf experience (pp. 3-19).
o Strong, M., &
Prinz, P. (2000). Is American Sign Language skill related to English
literacy? In Chamberlain, C., Morford, J., & Mayberry, R. (Eds.),
Language acquisition by eye (pp. 131-141). Mahwah, NJ: Erlbaum.
o
Valli, C., & Lucas, C. (2000). Linguistics of American Sign
Language: An introduction (3rd ed.). Washington, DC: GalluadetUniversity
Press